piątek, maj 29, 2020
   
Text Size

Artystyczne Aspekty … w Katowicach (Barbara Stencel)

 

konferencja

W dniach 1-2 grudnia 2010 roku odbyła się w Akademii Muzycznej w Katowicach Ogólnopolska Konferencja Naukowa Artystyczne aspekty kształcenia słuchu.

 

Jako prelegenci w sesji wzięli udział członkowie Międzyuczelnianej Katedry Kształcenia Słuchu działającej przy UMFC w Warszawie, pod przewodnictwem prof. Danuty Dobrowolskiej-Maruchy.

A oto refleksje z tej konferencji, nie napisane na gorąco, lecz prawie po miesiącu, co daje gwarancję wskazanego w takim przypadku ochłodzenia emocji.

 

A miało być tak pięknie – napisał niedawno pewien krytyk po jednej z doniosłych imprez w Roku Chopinowskim. Relacjonując sesję Artystyczne aspekty… nie muszę na szczęście zaczynać od krytyki, szukania niedopatrzeń, uchybień itp. Chociaż…

 

Myślę, że pierwotny pomysł zamieszczenia kilku tez podpowiadających zawartość semantyczną tytułu sesji nie był taki zły. Pozwoliłby referentom wpisać się w jakiś konkretny blok tematyczny, to z kolei wpłynęłoby na jednolitość tematyczną w tych ściśle określonych działach.

 

Zapyta każdy: jak to się stało, opracowano tezy i ich nie udostępniono? A no właśnie. Nadmierna troska o referentów (także i o uczniów) prowadzi czasem w ślepy zaułek. Bowiem narzucając komuś ramy określone w centymetrach próbuje on wywiązać się z tego zadania. Nie o to tu jednak chodziło.

 

Anna Waluga

Okazało się, że w większości propozycje tematów wystąpień trafiały w sedno sprawy, w większości – a więc z małymi wyjątkami. Warto na początku zaznaczyć, że pomysłodawczynią tytułu omawianej Konferencji była dr Anna Waluga – Kierownik Zakładu Edukacji Muzycznej działającego na Wydziale Kompozycji, Interpretacji, Edukacji i Jazzu Akademii Muzycznej w Katowicach. Idea ta zrodziła się zapewne w wyniku jej zafascynowania Systemem Zoltána Kodálya, w którym to tzw. solfeż kodalyowski ma iście artystyczny kształt. Pomysł tak ujętej osi tematycznej pozostałym członkom Zakładu od razu wydał się trafiony w dziesiątkę, szczególnie że problem muzycznego i… „ niemuzycznego” traktowania kształcenia słuchu systematycznie odżywał po przeprowadzanych hospitacjach w szkołach muzycznych, odbywających się w ramach przedmiotu Metodyka Kształcenia Słuchu, bądź w ramach Międzywydziałowego Studium Pedagogicznego, gdzie studenci samodzielnie odwiedzają wybrane szkoły i często nie potrafią zachować dla siebie żywych refleksji, które dochodzą do głosu najczęściej w wypadkach niepokoju, lub rozdźwięku między wizją nauczania wykładaną w murach akademickich, a jej realizacją.

 

Czy realizacja zawsze musi stanowić szarą rzeczywistość? Ja sama, odwiedzając wraz ze studentami różne szkoły muzyczne, muszę stwierdzić, że było właśnie „różnie” – a więc bardzo dobrze, wręcz wspaniale, ale też zaskakująco źle, nieprawidłowo, wstecznie. Pisząc „wstecznie”, mam tu na myśli fakt stricte werbalnego traktowania tego przedmiotu, który niby zaliczany do przedmiotów teoretycznych (ogólnomuzycznych) jest całkowicie muzycznym i umuzykalniającym, istotnym w edukacji każdego przyszłego profesjonalisty. Nie chcę od razu dawać przykładów przeczących, no ale może jeden warto przytoczyć. Otóż M. Ravel wyznaje (dowiadujemy się tego ze Szkicu biograficznego spisanego w październiku 1928 roku przez Roland-Manuela pod dyktando kompozytora), co na pewno przyjmujemy ze zdziwieniem: Chociaż nie znałem solfeżu – jego zasad nigdy się nie uczyłem – rozpocząłem naukę gry na fortepianie mając niecałe sześć lat. Trzeba jednak umieć oddzielić losy i rozwój muzyczny wybitnych jednostek – one nigdy nie będą mieściły się w „ramach określonych w centymetrach”.

 

Ponad 10 lat temu w ramach Ogólnopolskiego Seminarium Kształtowanie dźwięku na instrumentach smyczkowych (26-27 kwietnia 2000; patrz: Kwartalnik Polskiej Sekcji ISME, Nr 3‑4 rok 2000, Nr 1‑2 rok 2001), wygłosiłam referat o pokrewnym tytule, ale sformułowanym jakby nieśmiało: Czy kształcenie słuchu jest przedmiotem muzycznym? Temat nieśmiały, dał jednak realizację jednoznaczną: wynikało tu jasno, że wszelkie działania muzyczne na tym przedmiocie są właśnie… muzyczne, natomiast tak poważnie traktowane przez nauczycieli „działania matematyczne” są niemuzyczne. Aby czytelnik nie gubił się w domysłach o co chodzi, wyjaśniam zaraz.

 

Działania matematyczne dotyczą: liczenia półtonów w danym interwale, zaznaczania półtonów w konkretnych tetrachordach. Jakże dalekie jest od praktyki wprawne wyliczenie: ½, 1, 1, lub 1, 1, ½. Nie przenosi się ono wprost na dźwięki, a więc na wyobraźnię dźwiękową. Tu Kodá­ly powiedziałby tak: Dziecko powinno zbierać nie pojęcia czy definicje, lecz skarby muzyczne. Czy miał on na myśli powszechną edukację muzyczną? Nie. Są to jego poglądy wygłaszane z pozycji profesora kompozycji w budapeszteńskiej Akademii Muzycznej. Napisał też tak: Jeśli w wieku najbardziej podatnym, między 6 a 16 rokiem życia nie przechodzi przez dziecko ani razu ożywczy prąd wielkiej muzyki, to później te szanse będą nieporównanie mniejsze. Często jedno wielkie przeżycie otwiera młodą duszę na muzykę. To przeżycie nie może być dziełem przypadku: powinna je zapewnić szkoła. Zaznaczył też, że: wrażenia dziecka 3-5-letniego utrwalają się na całe życie; tego, co mu się wówczas wszczepi, nie zapomina do końca życia.

 

Jestem przekonana, że na etapie szkoły muzycznej niższego stopnia zdobywanie wiedzy i umiejętności odbywa się głównie poprzez działania praktyczne, doznawanie piękna, wchłanianie niezaprzeczalnych wartości, które muzykalne dziecko jest w stanie samo odpowiednio zakwalifikować. Wie ono, czy nauczyciel w czasie lekcji kształcenia słuchu ofiarował mu „muzyczne skarby”, czy muzyczną miernotę. Dzieci same ze zdziwieniem zwierzają się swoim rodzicom – muzykom mówiąc: „wiesz, jakie dziwne pisaliśmy dziś dyktando, miało taki początek jak w koncercie, który gram, ale też taki nagły koniec…” Nie zaskakujmy więc uczniów takimi intrygującymi przykładami muzycznymi, gdyż jak mówi Kodály: zły gust wypala duszę.

 

Wracając zatem do naszej Konferencji Artystyczne aspekty… rozważmy kiedy było pięknie, a kiedy trochę mniej. Zacznę od gości, i nie tylko dlatego, że wypada od gości zacząć – niezwykłych w tym wypadku. A były to: prof. Márta Sárosi-Szabó z Konserwatorium w Debreczynie (Katedra Solfeżu, Teorii Muzyki i Dyrygentury), a także prof. Danuta Dobrowolska-Marucha z Uniwersytetu Muzycznego Fryderyka Chopina w Warszawie (Międzyuczelniana Katedra Kształcenia Słuchu). Prowadzone przez obie Panie profesor warsztaty solfeżowe były fascynujące, odebrane przez zgromadzonych słuchaczy z pełną akceptacją.

 

Márta Sárosi-SzabóMárta Sárosi-Szabó skupiła się na Pieśniach Chopina. Przegląd tych  pieśni połączony ze ściśle muzyczną (a nie matematyczną) analizą szedł tak gładko, że widać było, iż pieśni te zna ona jak każdy Polak – wychowany we wzorowej szkole, lub w takimże środowisku. Do analizy tej, właśnie muzycznej, użyła ona solmizacji relatywnej, która jest, jak mówi prof. W. Jankowski: bardziej ekonomiczna, skuteczna i rozpowszechniona w świecie, służy też wprost rozwijaniu myślenia muzycznego (Mirosława Jankowska red. Kodályowskie inspiracje, cz. I AMFC Warszawa 2006).

 

Świadome, a więc nie mechaniczne stosowanie solmizacji relatywnej jest niczym nie zastąpione. Nic dziwnego, skoro jest to narzędzie rozwijania myślenia muzycznego stosowane już od tysiąca lat, za pontyfikatu Jana XIX (1024-1033), kiedy to Guido z Arezzo wyjął pierwsze sylaby poszczególnych wersów z Hymnu do św. Jana i wznoszący kierunek melodii scalony z tymi sylabami pozwolił mu na opracowanie heksachordu (naturalnego od c). Jednak istniejące w średniowieczu dwie wysokości dla dźwięku si: b quadratum – jeśli miało być nasze h, oraz b rotundum – jeśli miał być dźwięk b, skłoniło go do wprowadzenia jeszcze jednego, bliźniaczego heksachordu – ale tym razem od dźwięku f. Jako że bliźniaczy, zawierał on właśnie dźwięk b, szedł jakby po dźwiękach obecnej gamy F-dur. W ten sposób odległość mi-fa zawsze była półtonem. Tu nie należy mylić sedna sentencji średniowiecznej: mi contra fa est diabolus in musica, która zabraniała użycia trytonu. W sentencji tej chodziło o dźwięk e (mi w heksachordum naturale) i dźwięk b (fa w heksachordum molle). Jak widać, tu można dopatrywać się narodzin metody relatywnej.

 

Sala z entuzjazmem przyjęła Pieśni Chopina, prowadzone przez M. Sárosi-Szabó, z pewną nawet naturalnością odniosła się do solmizacji relatywnej, która zataczając krąg geograficzno‑czasowy, stała się znaną na świecie relatywną solmizacją kodalyowską. I właśnie: powiedziałam „na świecie”, myśląc – szkoda, że nie w Polsce.

 

Wspominając sytuację sprzed 20 lat, kiedy to liczna grupa nauczycieli szkół muzycznych brała udział w Polsko-Węgierskim Seminarium Kodalyowskim nasuwa się skojarzenie, że zachwyt nad Pieśniami – w tym wypadku Kodálya i „pewna nawet naturalność” podczas stosowania solmizacji relatywnej niestety nie pozostawiła trwałego śladu, gdyż powróciwszy po wakacjach do pracy nauczyciele „powrócili” w dosłownym znaczeniu – a więc do „wypróbowanych starych metod”, zresztą z rygorystycznym zapisem w programie nauczania, który dopuszcza jedną metodę – absolutną, do stosowania w całej Polsce. I na pewno tak być musi. Przynajmniej na razie, bo trudno sobie wyobrazić, żeby obowiązujący program nauczania zakładał jakieś alternatywne rozwiązania. Można powiedzieć tak: wszystko w rękach obecnej młodzieży. Może im uda się przenieść ten zachwyt, jakiego doświadczyli oglądając zajęcia w szkołach kodalyowskich w Kecskemét, na grunt polski. O następnych warsztatach solfeżowych, tym razem wyrastających z francuskiego nurtu Formation Musicale, które prowadziła prof. D. Dobrowolska-Marucha opowiem w kolejnym odcinku, który ukaże się za parę dni.

 

 

tekst: Barbara Stencel
zdjęcia: Grażyna Darłak
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Odwiedza nas 42 gości oraz 0 użytkowników.

Stowarzyszenie im. Zoltána Kodálya w Polsce
Ten adres pocztowy jest chroniony przed spamowaniem. Aby go zobaczyć, konieczne jest włączenie w przeglądarce obsługi JavaScript.
40-025 Katowice
ul. Zacisze 3
KRS: 0000337652

Zaloguj się